March 09, 2016

பண்பாட்டுக் கல்வி

 “நமது கல்வி புதியன படைக்கும் ஆற்றலை வளர்க்கவில்லை; மனப்பாடம் செய்வதையும் அதன் வழியாகத் தேர்வு எழுதி அதிக மதிப்பெண்கள் பெறும் வழிமுறைகளையையும் தானே வளர்க்கிறது?”                                                             - இந்தக் கேள்வியைப் பேராசிரியர் ஏ.பி.ஜெ. அப்துல் கலாம் அவர்கள் குடியரசுத் தலைவராக இருந்த காலத்தில் தமிழகம் வந்த போது கோவை நகரைச் சேர்ந்த ஒரு பள்ளி மாணவர் கேட்டார்:  அதற்கு,
  “முதல் வகுப்பிலிருந்து ஒன்பதாம் வகுப்பு வரையுள்ள கல்வி முறையில் மாற்றங்கள் கொண்டு வர வேண்டும்”  
  என்று பதிலளித்தார் பேராசிரியர்.
ஒருபள்ளி மாணவர் எழுப்பிய அதே கேள்வி, நமது கல்விமுறையின் மீது அதிருப்தி கொண்ட பலருக்கும் இருக்கிறது. இந்தக் கேள்விக்குப் பேராசிரியர் அளித்த அந்த விடை கூட ஏற்றுக் கொள்ளத் தக்க விடை என்று பலரும் ஒத்துக்கொள்ளவே செய்வர். ஏனென்றால் அவர் சொன்ன பதிலில் ஆழமான புரிதல் உள்ளது. அடிப்படையிலிருந்து மாற்றங்கள் செய்ய வேண்டும் என்ற அக்கறை இருக்கிறது.
கல்விக்கொள்கையும் வடிவமாற்றங்களும்
நிகழ்கால வாழ்க்கைமுறை ஒரு மனித உயிரியைப் பலரையும் சார்ந்து வாழ வேண்டிய நெருக்கடிக்குள்ளாக்கியிருக்கிறது. நீண்டகாலமாகவே இந்திய சமூக அமைப்பு சார்ந்து வாழும் நிர்ப்பந்தத்தைக் கொண்ட அமைப்பு.  சார்ந்து வாழ்தலின் முதல்படி, தன்னை வெளிக்காட்டிக் கொள்ளுதல். தன்னை வெளிக்காட்ட -தனது கருத்தை நிதானமாகவும் செம்மையாகவும் எடுத்துச் சொல்லப் பேச்சை விடவும் எழுத்து முறை கூடுதலாக உதவும். அனைவருக்கும் எழுதப்படிக்கத் தெரிந்திருக்க வேண்டும் என நினைப்பதில் பின்னணியில் இத்தகைய காரணங்களே இருக்கின்றன.
அனைவருக்கும் கல்வி; வயது வந்தோர் அனைவருக்கும் கல்வி, 14 வயதுவரை உள்ள ஆண் பெண் இருபாலாருக்கும் இலவசமாகக் கட்டாயக் கல்வி என ஒவ்வொரு ஐந்தாண்டுத் திட்டங்களின் போதும் லட்சியங்களும் இலக்குகளும் முன்மொழியப்பட்டுள்ளன. அப்படியான முன்மொழிவுகளைச் சொல்லாவிட்டால் நமது அரசுகள்  ஜனநாயக அரசுகள் எனத் தம்பட்டம் அடித்துக் கொள்ள முடியாது. ஆகவே லட்சியங்களையும் திட்டங்களையும் முன் மொழிவதிலிருந்து அவை எப்போது பின் வாங்குவதில்லை.
கற்றவர்களாக ஆக்க வேண்டும் எனத் திட்டமிடும்போதே  என்ன வகையான கல்வியைத் தரவேண்டும் எனக் கொள்கை முடிவை எடுப்பது மிக முக்கியமானது. ஆனால் நமது அரசுகள் அதைச் செய்வதே இல்லை; தொடர்ந்து தள்ளிப் போட்டுக் கொண்டே வந்துள்ளன. எழுதப் படிக்கத் தெரிந்து கொள்வதைத் தாண்டி ஒருவருக்குத் தரப்படும் கல்வியின் மூலம் அவர் அடையப்போகும் பலன் என்ன என்பதைக் கொண்டே கல்விக்கான கொள்கையை உருவாக்க முடியும். காலனியாதிக்கத்திலிருந்து விடுபட்ட இந்தியர்களை எவ்வாறு மாற்ற வேண்டும் என்பதில்  எந்தவிதத் தெளிவும் இல்லாததால் கல்வியை வழங்குவதற்கான திட்டமிடலில்  அவசரம் காட்டிய அதே வேகத்தைக் கல்விக் கொள்கையை உருவாக்குவதில் காட்டவில்லை. பிரிட்டிஷாரின் நோக்கம் அவர்களது அரசுக்கும் தொழில் வளர்ச்சிக்கும் தேவையான எழுத்தர்களையும் மேற்பார்வையாளர்களையும் உருவாக்குவது என்பதை முன் வைத்து அதற்கான கல்வியை வழங்கினார்கள். அதே நிலைபாட்டை நாம் எப்படித் தொடர முடியும்? என்றொரு கேள்வியைக் கேட்டுக் கொண்டால் கூடப் போதும் நமக்கான கல்விக் கொள்கையை நோக்கி நகர்ந்திருக்க முடியும்.
நமது பாரம்பரியமான அறிதல் முறை எத்தகையது என்பதை அறிந்து கொள்ளாமலேயே நமது திட்டமிடல் வல்லுநர்கள் அவற்றைப் புறந்தள்ளி விட்டார்கள். நமது பாரம்பரியமான அறிவையும், தொழில் நுட்பத்தையும் தக்க வைப்பதும் பயன்படுத்தத் தூண்டுவதும் நமது கல்வியின் நோக்கங்களாக இல்லை. அப்படியானதொரு நோக்கம் இல்லாமல் மேற்கின் அறிவையும் கண்டுபிடிப்புகளையும் அறிவதும் பயன்படுத்துவதும் மட்டுமே போதும் எனக் கருதியதால் நமது கல்விக்கொள்கைகள் தீர்மானவைகளாக இல்லை. அதே போல் நமது வாழிடம், பண்பாடு,வாழ்க்கை முறை, இலக்கியம், ரசனை போன்ற அனைத்தும் பாதுகாக்கப்பட வேண்டியவையா? உதறித்தள்ள வேண்டியவையா? என்ற கேள்விகள் கேட்கப்படாமலும், விடைகள் கண்டடையப்படாமலும் காலம் உருண்டோடிக் கொண்டிருக்கிறது.
காலனி ஆதிக்கத்தினரின் வெளியேற்றத்திற்குப் பின் தேசியஇனங்கள் தங்களின் அடையாளத்தை வலியுறுத்திய போராட்டங்களை இந்தியா பலவிதமாகச் சந்தித்தது. ஜனநாயக அரசியல் மூலமாகவே பல தேசிய இனங்கள் மாற்றங்களைச் சாதித்தன. அவற்றுள் தமிழர்கள் முதன்மையானவர்கள். 1967 இல் தேசிய இன அடையாளத்தை முன் மொழிந்த கட்சியை ஆட்சியில் அமர்த்தினார்கள். ஆனால் அந்த மாற்றம் வெறும் அரசியல் அதிகார மாற்றமாக மட்டுமே ஆகி விட்டது. தமிழர்களின் தனித்துவத்தைத் தொடர்ந்து வலியுறுத்திய திராவிட இயக்கங்கள் அந்தத் தனித்துவம் எது என்பதைக் கண்டடையாமலும் விளக்கம் பெறாமலும்  அரை நூற்றாண்டைக் கழிக்கப் போகின்றன. தனித்துவம் என்ன என்று கண்டறிந்தால் தானே, அது நிகழ்காலத்திற்குப் பொருந்தக் கூடியதா? இல்லையா? எனச் சிந்திக்க முடியும். அதற்கான முயற்சியே இங்கு மேற்கொள்ளப் படவில்லை.
தமிழர்களின் தனித்துவத்தைக் கண்டறிந்து அதனை வளர்த்தெடுக்கும்- நிலைநிறுத்தும்- கல்விக் கொள்கையை உருவாக்க வேண்டும் என்ற நினைப்பே கல்வியாளர்களுக்குத் தோன்றாமலிருப்பது ஆச்சரியமான ஒன்று. ஆங்கிலேயர்கள் விட்டுச் சென்ற அதே கல்விமுறையை- பயிற்றுமொழி, பாடத்திட்டம், பயிற்றுமுறை என எல்லாவற்றையும் அப்படியே தொடர்ந்து கொண்டிருப்பதில் கொஞ்சமும் கூச்சம் நமக்கில்லை. கண்ணுக்குப் புலப்படாமல் சிதறிக் கிடக்கும் பல்வேறு வகைப்பட்ட வேலைகளுக்கும் தொழில்களுக்கும் ஓரளவு பொருத்தமான மனிதர்களாக யுவதிகளையும் இளைஞர்களையும்  மாற்றினுப்பும் பயிற்சிக்கூடங்களாக  நமது கல்வி நிறுவனங்கள் கருதப்படுவது தொடர்வதுவரை கல்விக்கான கொள்கையை உருவாக்கவேண்டும் என்ற நினைப்பு யாருக்கும் தோன்றப் போவதில்லை
அதே நேரத்தில் கொஞ்சம் பின்னோக்கித் திரும்பிப் பார்த்தால் சுதந்திர இந்தியாவின் கல்வித்துறை பல்வேறு கல்விமுறைகளைப் பரிந்துரை செய்ததும், அவை நடைமுறைப் படுத்தப்பட்டதும் நினைவுக்கு வரலாம். முதல் ஐந்தாண்டுத் திட்டம் தொடங்கி அனைவருக்கும் ஆரம்பக்கல்வி என்ற திட்டத்திற்கு முன்னுரிமை கொடுத்து உருவாக்கப்பட்ட வழிமுறைகள் இதுவரை வெற்றி பெறவில்லை என்பதும் நினைவுக்கு வரலாம். இதற்கான காரணங்கள் என்னவாக இருக்கும் என்று தேடினால், அனைவரும் சுட்டிக்காட்டுவது நாம் பின்பற்றும் கல்வி முறையின் நோக்கத்தை. காலனிய அரசாங்கம் நடைமுறைப்படுத்திய மெக்காலே கல்வி முறையில் பெரிய அளவு மாற்றங்களைச்செய்யாமல் புதிய இலக்குகளை அடைய முடியாது எனச் சுட்டிக் காட்டுகின்றனர். பிரிட்டானிய ஆட்சியாளர்கள் தங்களுக்குத் தேவையான பணியாளர்களையும், அதிகாரிகளையும் உருவாக்கத் தேவையான கல்வியைத் தான் இந்தியர்களுக்கு வழங்கினார்கள். அதில் வெற்றியும் பெற்றார்கள். அதனை உணர்ந்தகொண்ட விடுதலை இந்தியாவில் தொடக்கத்திலேயே மாற்றங்களைச் செய்திருக்க வேண்டும்.
உருப்படியான மாற்றம்
ஒரு கால் நூற்றாண்டுக்கு முன்புவரை மூன்று கட்டங்களாக இருந்த நமது பள்ளிக் கல்வி, ஆரம்பக்கல்வி, இடைநிலைக் கல்வி, உயர்கல்வி, மேல்நிலைக் கல்வி என நான்கு கட்டங்களாக மாறியது. தமிழகத்தின் முதல்வராக திரு எம்.ஜி.ராமச்சந்திரன் இருந்தபோது கல்லூரிகளில் இருந்த புதுமுக வகுப்புகள் நீக்கப்பட்டு, பள்ளிக் கல்வியின் பகுதியாக- மேல்நிலைப் பள்ளிக் கல்வியாக மாற்றப் பெற்றது. தமிழகப் பள்ளிக் கல்விமுறையில் இம்மாற்றம் குறிப்பிடத்தக்க ஒரு மாற்றம். பள்ளியில் தமிழ்வழியில் பாடங்களைக் கற்ற பலரும் கல்லூரியில் நுழைந்து புகுமுக வகுப்பில் ஆங்கில வழியில் பாடங்களைக் கற்க முடியாமல் திணறியதும், தேர்ச்சி அடைய முடியாமல் கற்றலைப் பாதியில் நிறுத்திக் கொண்டதும் நடந்து கொண்டிருந்தது. இதனைமாற்றி, ஏராளமான மாணாக்கர்களை ஓராண்டு கூடுதலாகப் படிக்கச் செய்தது அந்த மாற்றம். அத்துடன் அதிகமானவர்களைக் கல்லூரிக் கல்வியைத் தொடர வைத்தது. கல்லூரிக் கல்வியில் எதனைத் தேர்வு செய்து, கற்பது எனத் திட்டமிட்டுக் கொள்ளும் வாய்ப்பை வழங்கிய அந்த மாற்றம் மிக முக்கியமான மாற்றம். இன்று ஏராளமான தொழிற்கல்விக்கூடங்களும், பொறியியல் கல்லூரிகளும் தோன்றியுள்ள நிலைக்கும், அவற்றை நாடிச் சென்று மாணாக்கர்கள் கல்வி கற்க முனைந்ததற்கும் இந்த மாற்றம்தான் தூண்டுகோலாக இருந்தது.
பள்ளிக் கல்விமுறையில் அரசுப்பள்ளிகள், அரசு உதவி பெறும் தனியார் பள்ளிகள், அரசு உதவி பெறாத மெட்ரிக்குலேசன் பள்ளிகள் எனப் பலவகையான பள்ளிகள் செயல்படுவது போல் கல்லூரிக்கல்வி முறையிலும் கூட பல மாற்றங்கள் நடந்துள்ளன. சுதந்திரம் அடைந்து இருபது ஆண்டுகள் வரை சென்னைப் பல்கலைக்கழகம் என ஒரே பல்கலைக்கழகம் இருந்த நிலைமாறி, இன்று இருபதுக்கும் மேற்பட்ட பல்கலைக்கழகங்கள் உள்ளன. ஒவ்வொரு பல்கலைக் கழகத்தின் கீழ் செயல்படும் கல்லூரிகளிலும் பல்வேறு வகையான பாட முறைகள் வழக்கில் உள்ளன. பருவ முறை, அல்பருவ முறை, அரசுக் கல்லூரிகள், அரசு இணைவுபெற்று நிதியுதவிபெறும் கல்லூரிகள், தன்னாட்சிக் கல்லூரிகள், சுயநிதிக்கல்லூரிகள், சமுதாயக் கல்லூரிகள், பல்கலைக்கழகக் கல்லூரிகள், நிகர்நிலைப் பல்கலைக்கழகங்கள் எனப் பலவகையான கல்வி நிறுவனங்கள் செயல்பட்டு வருகின்றன.

பள்ளிக்கல்வியிலும், கல்லூரிக்கல்வியிலும் பல வகையான நிறுவனங்களும் முறைகளும் செயல்பட்டாலும், பாடமுறைகளும் தேர்வு முறைகளும் பெருமளவில் மாற்றமில்லாமலேயே இருக்கின்றன. அதை விடவும் முக்கியமாகக் கடந்த காலங்களில் கற்பித்தல்நெறியிலும் கற்கைமுறையிலும் மாற்றங்களே நடக்கவே இல்லை என்பதுதான் சிந்திக்க வேண்டிய ஒன்று. அப்படியான மாற்றங்கள் நடக்காத வரை மாணாக்கர்களின் அறிவித்திறனில் முன்னேற்றம் என்பதோ, புத்தாக்க முயற்சிகளில் ஈடுபாடு காட்டுதல் என்பதோ சாத்தியம் இல்லை என்பது உணரப்பட வேண்டும். இன்று பள்ளிக்கல்வியில் பன்னிரண்டு ஆண்டுகள் படித்து முடித்துவிட்டுப் பட்டப்படிப்பைத் தொடர வரும் பலரின் கற்றல் அறிவு சொல்லிக்கொள்ளும்படியாக இல்லை. தாய்மொழியான தமிழிலும், போதனை மொழியான ஆங்கிலத்திலும் பிழையின்றி எழுதும் திறன் இல்லை. ஒவ்வொரு நாளும் இந்த நாட்டிலும், சொந்த ஊரிலும் என்ன நடக்கிறது என்பதை அறிந்து கொள்ளும் ஆர்வமும் இல்லை. பள்ளியில் கற்றுத்தந்த பொதுக்கல்வி எந்த ஆர்வத்தையும் அவரிடத்தில் உண்டாக்காமலேயே கல்லூரிக்கு அனுப்பி வைக்கிறது. தனக்குத் தரப்படும் கல்வி தனது எதிர்காலத்தைத் தீர்மானிக்க உதவும் அல்லது உதவாது என்ற விவரத்தைத் தெரிந்து கொள்ளாமலேயே அதனைக் கற்றுமுடிக்கின்றனர். பெறப்பட்ட பட்டத்திற்கும் பார்க்கப்போகும் வேலைக்கும் தொடர்பு இருக்கவேண்டுமா? என்ற கேள்வியை அவர்கள் கேட்டுக் கொள்வதாகவும் தெரியவில்லை.
புரிதல் இல்லாத இலக்கற்ற பயணங்களை முன்மொழியும் இந்தக் கல்வியைத் தரும் ஆசிரியர்களும் எந்தவிதக் கேள்விகளும் இல்லாமலேயே அவர்கள் பணியைச் செய்துவிட்டுச் சம்பளம்வாங்கிக் கொண்டிருக்கிறார்கள். கற்பிக்கிறவர்களும் எந்தவிதக் குற்றஉணர்வையும் தோற்றுவிக்காமல், கற்பவர்களிடம் எந்தவிதச் சிந்தனையையும் தோற்றுவிக்காத இந்தக் கல்வி முறையில் செய்ய வேண்டிய மாற்றம் என்பது இதுவரை செய்யப்பட்டது போல வடிவ மாற்றமாக மட்டும் இருக்கக்கூடாது. உள்ளடக்க மாற்றமாகவும், கற்பித்தல் முறையிலும் புதியன புகுத்தும் மாற்றமாகவும் இருக்க வேண்டும்.ஒரு மனிதன் மாறிவிட்டான் என்பது உடுத்தும் உடை, உண்ணும் உணவு, வாழுமிடம் ஆகிய அடிப்படைத் தேவைகளில் நடக்கும் மாற்றங்களை மட்டும் குறிப்பதில்லை; அவற்றிற்கும் மேலாக அவனது தன்னிலையில் ஏற்படுத்தும் பண்பு மாற்றமே அடிப்படை மாற்றமாகும். தன்னை உணர்தலும், தன்னைச் சுற்றியுள்ள சமூகத்தை உணர்தலும் அவனது பண்பு மாற்றத்தின் காரணங்களாலேயே உண்டாகும். இதுவரை கல்வித்துறையில் நடந்த மாற்றங்கள் வடிவ மாற்றங்களையே முன் மொழிந்துள்ளன. அதனோடு சேர்ந்து பண்பு மாற்றங்களையும் கொண்டு வந்து சேர்க்கும் கல்வி,“கற்பித்தல்-கற்றல்” என இரு நிலையிலும் மாற்றங்களை முன்மொழிய வேண்டும். அத்தகைய கல்வியைப்  பற்றி நாம் யோசிக்க வேண்டும்.
உயர்கல்வியிலும் மாற்றங்கள்
தமிழகத்திலுள்ள பத்துக்கும் மேற்பட்ட பல்கலைக்கழகங்களும் தனித்தனியே தங்களுக்கென விதிகள், அமைப்புக்கள், பாடத் திட்டங்கள் கொண்டவைகளாக உள்ளன. அடிப்படையில் இவையனைத்தும் மைய அரசின் மனித வள அமைச்சகத்தின் கீழ் செயல்படும் பல்கலைக்கழக மானியக் குழுவின் வழிகாட்டுதலைப் பின்பற்றுகின்றன. அதே நேரத்தில் பல்கலைக்கழகங்களின் பேரவை, ஆட்சிக்குழு போன்றவற்றைக் கூட்டித் தங்களுக்கான விதிகளை உருவாக்கிக் கொள்ளும் தன்னாட்சித் தன்மையையும் பெற்றுள்ளன. மாநில அரசும் அதன் சட்டமன்றமும் கூடத் தலையிட முடியாத அளவு பாதுகாப்பான நிலை பல்கலைக்கழகச் சட்டங்களில் உள்ளன. பல்கலைக்கழகங்கள் அறிஞர்களும், பொதுநலனில் அக்கறை கொண்ட கல்வியாளர்களும் பணியாற்றும் அமைப்பு என்பதால் இத்தகைய தன்னாட்சி உரிமை வழங்கப்பட்டிருக்கலாம். ஒவ்வொரு பல்கலைக்கழகங்களிலும் செயல்படும் பாடத் திட்டக்குழுக்கள், அந்தப் பல்கலைக்கழகம் அமைந்திருக்கும் மாவட்ட மக்களின் உணர்வுகளையும் சூழலையும் மனதில் கொண்டு பாடங்களைச் சேர்த்துக் கொள்ள வாய்ப்புக்கள் வழங்கப்பட வேண்டும் என்ற கருத்தும் அதன் பின்னணியில் இருந்தன. உருவாக்கப்படும் பாடத்திட்டத்தில் 60 சதவீதம் பொதுநிலைப் பாடங்களையும், 40 சதவீதப் பாடங்கள் அந்தந்தப் பல்கலைக் கழகங்களின் வட்டாரச் சூழலைக் கணக்கில் கொண்டும் அமைய வேண்டும் என்ற கருத்து உள்ளது.   வட்டாரச் சூழலைக் கணக்கில் கொள்ளுதல் என்பதும், அப்பகுதி மக்களின் மன உணர்வுகளுக்கு இடம் அளித்தல் என்பனவும் பெரும்பாலும் கலையியல் மற்றும் சமுதாய அறிவியல் துறைகளுக்கு மட்டுமே அதிகம் பொருத்தமானது. அறிவியல் துறைகளின் பாடங்கள் எப்பொழுதும் உலக அளவில் அமையக் கூடியனவாக இருப்பதே சரியாக இருக்கும்.  என்றாலும் வட்டாரப்பண்பாடு, வட்டார வரலாறு, வட்டார அறிவு என்பதை உருவாக்கவும் அங்கிருந்து உலகப் பயணத்திற்குச் செல்லவுமான கல்விமுறையை உருவாக்குவது என்பது பண்பாட்டுக் கல்வியின் முதல் படி.
 கற்பித்தலின் பரிணாமம்
முதல் படியில் கால்வைக்கத் தொடங்கும்போது கற்பித்தல் மற்றும் கற்றலைப் பற்றிச் சிந்தித்துவிட்டு மேலே நகரலாம். கற்றல் என்பதற்குள் தகவல் திரட்டல், சேமித்தல், பயன்படுத்துதல் ஆகிய மூன்று பரிமாணங்கள் உண்டு. பள்ளிக் கல்வி தொடங்கி ஆய்வுக் கல்வி வரையிலான எல்லாவற்றிலும் இம்மூன்று நிலைகளும் வெவ்வேறுவிதமாக செயல்படுகின்றன. பாடத் திட்டம் சார்ந்து ஆசிரியர் தரும் தகவல்களை மனதில் சேமித்துத் தேர்வுத்தாளில் எழுதிப் பயன்படுத்தும் வேலையைப் பள்ளிக்கல்வியின் மாணாக்கர்கள் செய்கிறார்கள். பள்ளிக் கல்வியில் அப்படிச் செய்ய வேண்டும் என எதிர்பார்ப்பதும், அதைச் சரியாகச் செய்பவர்களைச் சிறந்தவர்கள் எனப் பாராட்டுவதும் ஓரளவுக்குப் பொருத்தமானது. இந்நிலையைப் பள்ளிக் கல்வியோடு முடிவுக்குக் கொண்டுவரவேண்டும். அந்த அடிப்படையில் தான் உயர்கல்வியான கல்லூரிக் கல்வியின் தொடக்க நிலையிலேயே துறை சார்ந்த சிறப்புக் கல்விக்குள் மாணாக்கர்கள் நுழைக்கப்படுகின்றனர். சிறப்புக் கல்விக்கான பாடத் திட்டத்தில் படிக்கவேண்டிய பனுவல்கள் எனக் குறிப்பிடுவதோடு பார்வை நூல்களையும் பாடத்திட்டக் குழுக்கள் தருவதற்கு அப்படியொரு நோக்கம் இருப்பதே காரணம்.
இளங்கலைப் பாடத்திட்டத்திலிருந்து விலகி முதுகலைப் பாடத் திட்டத்திற்குப் பல நோக்கங்கள் இருக்க வேண்டும். பாடநூல்களோடு (Text books) பார்வை நூல்களும் (References), மேலும் படிக்க வேண்டிய நூல்களும் (Further Readings) என்பனவும் பாடத்திட்டக் குழுக்களால் குறிப்பிடப் பட வேண்டும். முனைவர் பட்டத்திற்கு முந்திய பட்டமான இள நிலை ஆய்வுப் பட்டம் சிறப்புப் பாடங்கள் என்ற நிலையிலிருந்து திரும்பவும் பொதுநிலைக்கு நகர வேண்டும். இப்பொதுநிலை பள்ளிக்கல்வியில் இருக்கும் பொதுக்கல்வியிலிருந்து முற்றிலும் மாறுபட்டு, பரந்த பரப்புக்குள் திறனாய்வுப்போக்கில் நுழையும் வாய்ப்பை உருவாக்க வேண்டும்.
நமது பாடத்திட்டங்கள் இத்தகைய வேறுபாடுகளைக் கொண்டனவாக இருக் கின்றனவா என்று கேட்டு விடை சொல்லும் வேலையை இங்கே நான் செய்யப் போவதில்லை. சில பல்கலைக்கழகங்களின் பாடத்திட்டக் குழுக்களிலும், பல தன்னாட்சிக் குழுக்களின் பாடத்திட்டக் குழுக்களிலும் இருந்துள்ள அனுபவத்தைக் கொண்டு அதற்கான விடைகளை விவாதிக்க முடியும். புதியவகைப் பாடத் திட்டங்களை உலகப்பல்கலைக்கழகங்கள் எவ்வாறு உருவாக்கியுள்ளன என்பதை வலைத்தளங்கள் வழியாகப் பார்த்துள்ளேன். அந்த அடிப்படையில் சில முன் மொழிதல்களை நான் உறுப்பினராக உள்ள குழுக்களில் பரிந்துரை செய்துள்ளேன். பெரும்பான்மை காரணமாக எனது முயற்சிகள் விவாதிக்கப்படும் பொருளாகக் கூட இருந்ததில்லை என்பதைக் குறிப்பிடுவதோடு நிறுத்திக் கொள்கிறேன். இந்தக் கட்டுரையின் மைய நோக்கத்திற்குப் புறம்பானதும் கூட. இனி கட்டுரையின் மையநோக்கமான பண்பாட்டுக் கல்விக்குள் நுழையலாம்.  
பொதுக் கல்வியும் கலை இலக்கியக் கல்வியும்
சிறப்புப் பாடங்களுக்குள் நுழையும் கல்லூரிக் கல்வி திரட்டுதல், சேமித்தல், பயன்படுத்துதல் என்பனவற்றை மனம் சார்ந்த ஒன்றாகப் பார்ப்பதிலிருந்து விலக்கி, தேடலை முதன்மைப்படுத்தவேண்டும். தேடல் என்பது வகுப்பறைக்கு வெளியே நூலகங்களில், இதழ்களில், ஆய்வுக்கூடங்களில், அறைக் கூட்டங்களில் என விரியலாம். தேடித் திரட்டுதலில் ஏற்படும் மாற்றம் அதன் தொடர்ச்சியாகச் சேமித்தல், பயன்படுத்துதல் என்ற நிலைகளிலும் மாற்றங்களைக் கொண்டு வரும் என்பது தவிர்க்க முடியாதது.
திரட்டப்படும் தகவல்கள், மனதில் சேமித்தல் என்பதாக இல்லாமல் குறிப்பேடுகளில் சேமித்தல், சொந்த நூலகங்களை உருவாக்கிக்கொள்ளுதல், அவற்றைப் பயன்படுத்தித் தனது தனித்தன்மைகளை வெளிப்படுத்துதல், படைப்பாக்கம் செய்தல், புலமையாளனாகக் காட்டுதல் என்பதாக முதுகலைக் கல்வியில் விரிய வேண்டும். இந்த விரிவும் ஆழமும் முதுகலைக் கல்வியில் சேரும் எல்லா மாணாக்கர்களுக்கும் சாத்தியப்படாமல் போனதற்குப் பல காரணங்கள் இருந்த போதிலும் முக்கியமான காரணமாக இருப்பது இப்போதுள்ள தேர்வு முறை தான்.
கேட்கப்படும் வினாக்களுக்கு மூன்று மணி நேரத்தில் எழுதப்படும் விடை களில் அதிகம் வெளிப்படக்கூடியன தகவல்கள் மட்டுமே. தகவல்களை வகைப்படுத்துதல், விளக்குதல், புத்தாக்கநிலையில் பயன்படுத்துதல் என்பனவெல்லாம் சாத்தியம் இல்லை. அதிலும் அனைத்து வகையான பாடங்களுக்கும் ஒரே வகையான வினா அமைப்புகளும் விடைகளுக்கான அளவு வரையறைகளும் கொண்ட தேர்வு முறைகளோடு பின்னிப்பிணைந்து கிடக்கும் இன்றைய கல்விமுறை எல்லாச் சோதனை முயற்சிகளையும் மலினப்படுத்தும் முடிவுக்கே கொண்டுபோய்ச் சேர்த்து விடுகின்றது. இன்றுள்ள நிலையிலேயே கூட ஆய்வாளர்கள் முழுமையாக மனதில் சேமித்தல் என்பதாக இல்லாமல் குறிப்பட்டைகளில் சேமித்தல், வகைப்பாடு செய்தல், விளக்குதல், புத்தாக்க நிலையை வெளிப்படுத்துதல் என்பதைச் செய்ய வேண்டியவர்களாக இருக்கிறார்கள் என்பதை நினைவிற்குக் கொண்டு வந்தால் தேர்வுகள் சார்ந்த கல்வியின் குறைபாடுகள் புரிய வரலாம்.
கற்றலின் தொடக்க நிலையில் மாணாக்கர் ஒருவருக்குக் கற்பிப்பவன் தருவதில் முதன்மையானது தகவல்கள் மட்டுமே. இத்தொடக்கம் இடைநிலைக் கல்வி, உயர்நிலைக்கல்வி, மேல்நிலைக்கல்வி என நீளும் பள்ளிக் கல்வி வரை தகவல்களைத் தொகுத்துத் தருவனவாகவே இருக்கின்றன. ஆனால் திரட்டும் தகவல்களை வகைப் படுத்துவது, ரகசியப்படுத்துவது, விளக்குவது, ரகசியங்களை உடைத்துக் காட்டுவது எனப்பயன்படுத்துவதே உயர்கல்வியின் இயங்குநிலையாக இருக்க வேண்டும். இவ்வியங்குநிலைக்குப் பாடத்திட்டங்கள் தயாரிப்பதில் தொடங்கி, கற்பித்தல், மதிப்பீடு செய்தல் வரையிலான ஆசிரியர்களின் பணியில் மாற்றங்கள் வரவேண்டும். அதேபோல் கற்றல், கற்றனவற்றைப் பயன்படுத்தித் தன்னை வெளிப்படுத்துதல் என்பதில் மாணாக்கர்கள் தீவிரமாக முயல வேண்டும். தங்களின் தேவைக்கான கோரிக்கையை முன்வைக்க வேண்டும். அத்தகைய கோரிக்கையின் முன் நிபந்தனையாகத் தேடுவதற்கான வாய்ப்புக்களையும் , தேடுவதை விவாதிப்பதற்கான சாத்தியங்களையும் , விவாதித்தலின் விளைவுகளை முன் வைப்பதற்கான பரப்பையும் கல்விமுறை உருவாக்கித்தரவேண்டும். இதையெல்லாம் ஏற்றுக் கொண்டதான கல்வியாக அமையக்கூடியதே பண்பாட்டுக் கல்வி.
பண்பாடும் பண்பாட்டுக் கல்வியும்
பண்பாட்டை விளக்குதல் என்பதை வரையறைகளால் விளக்குவதாக இல்லாமல், வாழ்ந்து பார்ப்பதன் மூலமே விளங்கிக்கொள்ள முடியும் எனச் சொல்வதுண்டு. அந்தச் சொல் ஏற்கத்தக்க ஒன்றாகக் கூடத் தோன்றலாம். ஆனால் இப்படிச் சொல்வதைக் கல்விப்புல அறிவு ஏற்பதில்லை என்பதையும் நாம் புரிந்துகொள்ளவேண்டும்.. கல்விப்புல அறிவுக்கு எப்போதும் திட்டமான வரையறைகளும், விளக்கங்களும், இயங்குதளங்களும் தேவை.பண்பாட்டைப் பற்றிய வரையறைகளையும் விளக்கங்களையும் தரும் அறிவுத்துறையாக விளங்குவது மானுடவியல். மனிதர்களின் இருப்பையும், அதற்கான காரணிகளையும், சமகால வாழ்வில் மனிதர்கள் சந்திக்கும் நெருக்கடிகளுக்கான இயங்குநிலைகளையும் தனித்தனியாகவும், ஒன்றிணைத்தும் பேசும் அறிவுத்துறை மானுடவியல். அதன் ஒருபகுதியாக பண்பாட்டு மானுடவியல் விளங்குகிறது. பண்பாட்டு மானுடவியலைக் கற்கும் அல்லது ஆய்வு செய்யும் ஆய்வாளர்கள் தங்களுக்கான தரவுகளை மொழியின் கூறுகளிலிருந்தே பெறுகின்றனர்.
நிகழ்காலத்தில் மொழியின் முதன்மை அடையாளமாக இருப்பது எழுத்துமொழி என்றாலும், மொழி என்பதை எழுத்துசார்ந்த மொழியாக மட்டும் புரிந்துகொள்ளாமல், அனைத்துப் பரிமாணங்களிலும் புரிந்துகொள்ள வேண்டும். பேச்சுமொழியாகவும், பேச்சற்ற சைகைமொழியாகவும், குறியீடுகளாகவும் மொழி, பண்பாட்டைப் பதிவுசெய்துகொண்டே இருக்கிறது. மொழியின் பகுதியாகவும் மொழியினின்று விலகியனபோலவும் குறியீடுகள் கடந்தகால நிகழ்காலங்களை  சுமந்துநிற்கின்றன. சமயவாழ்க்கை, பொருளியல் வாழ்க்கை, வாழிடவாழ்க்கை போன்றன மொழிக்கு அர்த்தம் உண்டாக்குவதில் முக்கியமான பங்கு வகுக்கின்றன. இவற்றோடு உளவியல் கோட்பாடுகளையும் மொழியின் இயங்குதன்மையையும் இணைத்துப் பார்ப்பதன் வழியாகவே அதற்கான அர்த்தத்தைப் புரிந்துகொள்ள முடியும்.
இந்திய சமூகத்தில் சமயம், பொருளியல், நிலவியல் என்ற மூன்றுமே ஒற்றைப்படையானவையல்ல. பல்சமூகங்களின் இணைவுகொண்ட பரப்பு இந்தியப்பரப்பு. சமயவாழ்க்கையின் பகுதிகளான விழாக்கள், சடங்குகள், நம்பிக்கைகள், தெய்வக்குறியீடுகள் என ஒவ்வொன்றும் வாழிடத்தாலும், உலகை விளக்கும் தத்துவங்களாலும் பல்நிலைப்பட்டுள்ள மக்கள் திரள் வாழும் பகுதி இந்தியத் துணைக்கண்டம். அதேபோல் உழைப்பு, வருமானம், அதனைப்பங்கிடுதல் என்பதான பொருளியல் வாழ்க்கையிலும் இந்தியப்பரப்பில் பலதளங்கள் உள்ளன. இவற்றையெல்லாம் அறிதலுக்கான வாய்ப்புகளைக் கொண்ட கல்வியே பண்பாட்டுக்கல்வியாக அமையும்.
பண்பாட்டுக் கல்வியின் முதன்மை நோக்கம் ஆளுமைப்பண்பு. ஆளுமைப்பண்பை உருவாக்குவதில் கலை இலக்கியங்களின் பங்கு மிக முக்கியமானது. அந்த முக்கியத்துவத்தை உணர்ந்ததின் அடிப்படையில் தான் மொழிக்கல்வித்தாள்கள் பள்ளிக்கல்விக்குப் பின்னரும் பொதுக்கல்வியாகத் தொடர்கின்றன.  கலை இலக்கியம் என்பன  அடிப்படையில்  வெறும் தகவல்களின் மேல் கட்டப்படும் உண்மை அல்ல.  உண்மைக்குப் பின்னால் இருக்கும் இன்மையையும், இன்மையை உண்டாக்கும் உண்மையையும் உருவாக்கும் தன்மைகொண்டன கலை இலக்கியங்கள். எனவே கலை இலக்கியக்கல்வியின் முறைகளும் நுட்பங்களும் முற்றமுழுதாக வேறுபட்டவை, கலை இலக்கியங்கள் என்பதை நவீன மொழியியல் மொழியின் தகவல் தொகுதி எனவும், மொழிக்கிடங்கில் சேமித்து வைக்கப்படும் அமைப்புகளின் வெளிப்பாட்டுக்கேற்பவே புரிந்து கொள்ளப்படுகின்றன எனவும் விளக்கிக் காட்டியுள்ளது. மொழியைப் பயன்படுத்தும் நபரின்/கூட்டத்தின் சேமிப்புக்கிடங்குப்படிமங்களுக்கேற்பவே வகைப்பாடும் வடிவமும் கூட வேறுபடுகின்றன என்பது அதன் தொடர்ச்சியான கண்டுபிடிப்பு. மனித நாகரிக வளர்ச்சி என்ற சொல்லாடலில் இலக்கியங்களுக்குப் பெரும்பங்கு இருக்கின்றன என்ற கருத்து இன்று ஏற்கப்பெற்ற கருத்து. அதிலும் தமிழ் போன்ற செவ்வியல் மொழிகளிலிருந்து உருவான இலக்கியங்கள், அம்மொழி பேசுகின்றவர்களின் வளர்ச்சியில் மட்டுமல்லாமல், உலகந்தழுவிய பொதுமைக் கூறுகளை முன் வைத்து உலக நாகரிக வளர்ச்சிக்கே காரணிகளாக ஆகியிருக்கின்றன. ஆளுமைப் பண்பை உருவாக்குவதில் பைபிள் போன்ற சமய இலக்கியங்களின் பங்கையும், திருக்குறள்   போன்ற நீதி இலக்கியங்களின் பங்கையும் கனவுகளைப் பற்றிய விளக்கங்கள் போன்ற உளவியல் சிந்தனைகளையும் விலக்கிவைக்க முடியாது.
மனிதன் என்னவாக இருக்கிறான்? என்ற கேள்வி தத்துவம் சார்ந்ததாக இன்று அறியப்படுகிறது. ஆனால் இந்தக் கேள்வி அடிப்படையில் உலகில் உள்ள மனிதன் உள்ளிட்ட உயிரினங்களும்,  கடல், வான், அண்டம், பூமி, கோள்கள் என இயங்கும் இயற்கைப் பொருட்களும், இவ்வியற்கைப் பொருட்கள் தரும் பாகங்களைக் கொண்டு உருவாக்கப்பெறும் செயற்கைப் பொருட்களும் எவ்வாறு இருக்கின்றன? என்ற அறிதலுக்கான அடிப்படைக் கேள்வியிலிருந்து உருவாகும் அறிவுத்தோற்றவியல்  ( Epistemology) கேள்வியே என்பதை நாம் விளங்கிக் கொள்ள வேண்டும்.
மனிதன் என்னவாக இருக்கிறான் என்ற மூலக்கேள்வியை மனிதத் தன்னிலை என்னவாக இருக்கிறது? என மாற்றிக் கேட்கலாம். அத்தன்னிலை உடலாகவும் உயிராகவும் இருக்கிறது என ஒரு காலத்தில் சொல்லப்பட்டது. உயிர் என்பதை ஆன்மா என விளக்கிச் சொல்லப் பலர் முயன்றனர். ஆன்மாவின் பயணம் பற்றிப் பேசிய கருத்துகளின் தொகுதி சமயவியலாகவும் (Religious Studies), இறையியலாகவும் (Theological Studies) வளர்ச்சி பெற்றன. மனிதத் தன்னிலை என்னவாக இருக்கிறது என்ற அதே கேள்விக்கு உடலாகவும் உயிராகவும் மட்டுமல்ல; அந்த உடலும் உயிரும் எந்தப் பரப்பிற்குள் வாழ நேர்கின்றதோ, அந்தப் பரப்பு உருவாக்கும் சூழலின் பகுதியாகவும் இருக்கிறது  என்ற விளக்கம் ஒரு கட்டத்தில் தரப்பட்டது. வாழிடம், உணவு உடை, உறையுள் ஆகியவற்றை உற்பத்தி செய்துகொள்ளத் தேவையான நடைமுறைகள், அவற்றிற்காக  உறவு கொள்ளும் மனிதர்கள் மற்றும் உயிரினங்கள், அவற்றால் உருவாக்கப்படும் எதிர்பார்ப்புகள் என விரியும் காரணிகளால் ஆகக்கூடியது என்பது சூழலுக்குத் தரப்படும் கூடுதல் விளக்கம்.  
 மனித உயிரியின் எதிர்பார்ப்பு நிலையற்றது. குறிப்பாக விளக்கிவிட முடியாதது. அதனைத் தீர்மானிக்கும் சக்தி வெளிப்படையாகத் தெரியும் சூழலுக்கு மட்டுமே உரியதல்ல. ஆழ்மனத்திற்கும், அம்மன அமைப்பை உருவாக்கும் தொல்படிவக் கூறுகளுக்கும்கூட அதில் பங்கு உண்டு என நவீனச் சிந்தனை முறைகள் கூறுகின்றன. தனிமனிதத் தன்னிலையை உருவாக்கும் மன அமைப்பை விளக்கும் அறிவுத் துறை அதனை ஆளுமைத்திறன் என வகைப்படுத்திக் காட்டுகின்றது. ஆளுமைத் திறனை - அறிவு எனக் கூறுவதும் உண்டு. இவ்வாளுமைத் திறனை - அறிவை உருவாக்கிக் கொள்ள ஒரு மனித உயிரிக்குப் பல்வேறு கூறுகள் துணைபுரிகின்றன; வினைபுரிகின்றன. அக்கூறுகளுள் கல்வியும் கேள்வியும் மிக முக்கியமானவை.
அறிவுத்தோற்றவியலின் உட்பிரிவுகளே பின்னர் ஒவ்வொரு புலமாகவும் துறையாகவும் வளர்ச்சி பெற்றுள்ளன. அவ்வளர்ச்சியின் போக்காகவே மனித நாகரிகம், சமூக வளர்ச்சி போன்றன கணிக்கப்படுகின்றன. ‘மனித நாகரிகம் தோன்றி வளர்கின்றது’ என்று விளக்குகின்ற போது மனிதத் தன்னிலையின் ஒவ்வொரு கூறும் மாற்றமும் வளர்ச்சியும் அடைகின்றது என்பது பொருள். அறிவு என்பது ஒரு மனிதனைப் பற்றிய அறிவு மட்டுமல்ல. அவன் இயங்கும் குடும்பம், பணியிடம் போன்ற நிறுவனங்களைப் பற்றிய அறிதலும் தான்.  அந்த அறிவைப் பெறும் வழிகள் பல. கூரிய நோக்கு (perception), கல்வி கற்கும் முறை (learning process), விவாதித்து முடிவுக்கு வருதல் (debates),செவிகளைத் திறந்து வைத்துக் கொள்ளுதல் (open ears),கேள்வி அறிவு, தனக்குத்தானே விவாதிக்கும் முறை (reasoning) என நவீனக் கல்வி அவற்றை விளக்குகிறது. இந்த அடிப்படையான வழிமுறைகளோடு தன்னைச் சுற்றி நிகழும் ஒவ்வொன்றையும் கவனிக்கவும் விவாதிக்கவும் தூண்டும் கல்வியைத் தர நமது கல்வி நிறுவனங்கள் முன்வரவேண்டும்.
ஒரு மேற்கத்திய அனுபவம்:
நான் இரண்டு கல்வி ஆண்டுகள் (2011-2013) ஐரோப்பிய நாடொன்றில் தமிழ்மொழி கற்பிக்கும் ஆசிரியனாக இருந்தேன். அந்த அனுபவத்தின் வழியாக ஐரோப்பியக் கல்விமுறையை உங்கள் முன் வைக்கிறேன். நான் பணியாற்றிய பல்கலைக்கழகம் வார்சா பல்கலைக்கழகம். போலந்து நாட்டின் தலைநகரம் வார்சா. வார்சாவில் நான் முழுமையான மொழியாசிரியனாக மட்டுமே இருக்க வேண்டும் என்பதைக் கொஞ்சம் கசப்போடு தான் முதலில் ஏற்றுக் கொண்டேன். கசப்புக்கான முதல் காரணம் முழுமையான மொழியாசிரியனாக என்னை எப்போதும் கருதிக் கொண்டதில்லை. அத்துடன் மொழிக்கல்வியில் ஒரேவிதமான கற்கை முறையை எல்லா இடத்திலும் பின்பற்ற முடியாது. ஒருவரின் தாய்மொழியைக் கற்பிக்கும் அதே முறையை எல்லா நிலையிலும் பின்பற்றக் கூடாது என்பது மொழியாசிரியர்களுக்குத் தெரியும்.

தாய்மொழியாக அல்லாமல் ஒரு நாட்டின் இன்னொரு மாநிலமொழியைக் கற்பிக்கும் முறையைக் கூட அயல் தேசத்தில் மொழி கற்பிக்கும்போது பின்பற்ற முடியாது. வார்சாவில் தமிழ் கற்பிக்கப்போகும் முன்பு இந்த முறைகளையெல்லாம் முழுமையாகக் கற்றுத் தேர்ந்தவனாக நான் செல்லவில்லை. 
சமுதாயவியல் அணுகுமுறை என்னும் திறனாய்வு நெறியை அடிப்படையாகக் கொண்ட  ஆய்வுப் பட்டம் முடித்தபின் 24 ஆண்டுகள் மாணவர்களுக்குக் கற்பித்த அனுபவம் உண்டு என்றாலும் எப்போதும் என்னை திறனாய்வு மனம் கொண்டவனாகவே கருதி வந்தேன். பாண்டிச்சேரி, நிகழ்கலைப்பள்ளியில் நடிப்பு, ஒளியமைப்பு போன்ற செய்முறை வகுப்புகளையும் நாடகப்பிரதியாக்கம் மற்றும் பகுப்பாய்வு பற்றிய தாள்களைக் கற்பித்தபோதும் என்னைத் திறனாய்வு நிலையில் நிறுத்தியே கற்பித்தேன். அங்கே அந்தப் பார்வை தேவையில்லை என்று உணர்ந்த போதும் அதிலிருந்து விலக முடிந்ததில்லை. 

வார்சா பல்கலைக்கழகத்தில் முதல் ஒரு மாதம் மிகுந்த குற்றவுணர்வில் தத்தளித்தேன் என்றே சொல்ல வேண்டும். எந்த நிலையிலும் என்னை மொழியாசிரியன் என்று உணரும் வாய்ப்பைத் தமிழ்நாட்டில் ஏற்படுத்திக் கொள்ளவில்லையே என்பதுதான் அந்த வருத்தத்திற்குக் காரணமாக இருந்ததது. அதனால் தான் அந்தக் கசப்புநிலை. என்றாலும் அங்கிருந்த கற்பித்தல் முறை எனக்கு வாகானதாக இருந்தது. முதலில் தயங்கத்தோடு தொடங்கிய நான் 2 மாதங்களுக்குப் பின் என் போக்கில் என் வகுப்புகளை மாற்றிக் கொண்டேன். பெயர்ச் சொல் அறிமுகம் நடக்கும்போதே எழுத்துகளின் ஒலிவடிவம் மாணவர்களுக்கு அறிமுகமாக வேண்டும். வினைவடிவ அறிமுகத்தின் போது ஒலிவடிவத்திலிருந்து வரிவடிவத்திற்கு நகர வேண்டும் என்பதாக வகுப்பைத் திட்டமிட்டுக் கொண்டு முதலாமாண்டில் பாடம் நடத்தலாம். ஆனால் முதலாமாண்டிலிருந்து மூன்றாமாண்டிற்குப் போய்விட்ட மாணவிகளுக்கும் அதே முறையைப் பின்பற்ற முடியாது. 

மூன்றாமாண்டில் மூன்றுபேர் இருந்தார்கள். மூவருள் ஒருத்தி 
அடுத்த ஆண்டு திரும்பவும் வருவதாகச் சொல்லிவிட்டு அனுமதி பெற்றுக் கொண்டாள். வேறெங்கோ கிடைக்கும் மொழிபெயர்ப்புச் சான்றிதழ்க் கல்வியை முழுமையாக இருந்து முடித்துவிட்டு அடுத்த ஆண்டு திரும்பவும் வருவாள் என மற்ற இரண்டு பேரும் சொன்னார்கள். இப்படி வருவதும் போவதும் வியப்பானதில்லை. ஐரோப்பியக் கல்வியில் ஒருவர் தொடர்ச்சியாகப் பாடங்களைக் குறிப்பிட்ட ஆண்டிற்குள் படித்து முடித்துத்தான் ஆகவேண்டும் என்பதெல்லாம் இல்லை. படிக்க வேண்டிய பாட அலகுகள் (Grade points)  மட்டும் தான் வரையறை செய்யப்பட்டிருக்கும். எப்போது வேண்டுமானாலும் படிக்கலாம். மூன்று ஆண்டிற்குள் முடிக்காவிட்டால் வகுப்பு (Class) கிடைக்காது என்ற பயம் எல்லாம் இல்லை தேவையான அலகை முடித்தால் பட்டம் கிடைக்கும்.
நிகழிடத்திலிருந்து விரித்தல் எளிய கற்பித்தல் முறைகளுள் ஒன்று. வினைவழி கற்பித்தல் (Functional teaching) என அதைச் சொல்வதும் உண்டு. நாம் அன்றாடம் புழங்கும் இடங்களிலிருந்து பெயர்ச்சொற்களும், வினைச்சொற்களும் நிரல்படுத்தப்பட்டு இயல்பான வாக்கியங்களும் அடைகளோடு கூடிய வாக்கியங்களும் அவற்றின் பொருண்மை நிலையும் விளக்கப்படுதல் அதன் முக்கிய அம்சம். மூன்றாமாண்டு மாணவிகளுக்கு தமிழில் பெயர்ச்சொற்கள், வினைச்சொற்கள், அவை இணைந்து உருவாகும் வாக்கியங்களின் எளிய வடிவம் எல்லாம் ஏற்கெனவே அறிமுகமாகியிருந்தது. அந்த நிலையில் அவர்களுக்குக் கற்பிக்க வேண்டியன மொழிக் கல்வியினூடாகத் தமிழின் பண்பாட்டுக் கூறுகளை என்பதாகப் பாடத்திட்டத்தில் வழிகாட்டல் இருந்தது. மொழிக்கல்வியினுடாகத் தமிழ் அறிவியக்கம், அதன் வரலாறு, பண்பாடு, இலக்கியம் எனக் கற்பித்தல் எனக்குச் சாத்தியமானதும் விருப்பமானதும் எனச் சொன்னபோது வகுப்பில் இருந்த மாணவிகள் இருவரும் மகிழ்ச்சியோடு வரவேற்றனர். பாடத்திட்டத்திலும் கற்பிப்பதிலும் இருக்கும் சுதந்திரம், தனித்தன்மை பேணல் எல்லா நிலையிலும் இருப்பதை எடுத்துக் கூறியதோடு சில கட்டுப்பாடுகளைப் பேண வேண்டியதன் அவசியத்தையும் முன் வைக்கவே செய்தனர்.  சமூக அமைப்புகள், நிறுவனங்கள், மனித உறவுகள் சார்ந்த இந்திய மதிப்பீடுகளோடு பாடங்களுக்கான விடைகளைத்  தேடவோ, வருவிக்கவோ முயலக் கூடாது என்பதை நாசுக்காகவே எனக்கு உணர்த்தினர். 
வீடு என்ற பருண்மையான இடத்தைப் பற்றிய பாடத்தை நம் 
விருப்பம் போல நடத்திவிடலாம். ஆனால் வீட்டில் வசிக்கும் உறுப்பினர்களை உள்ளடக்கிய குடும்பம் என்ற அமைப்பை ஓர் இந்தியப் பேராசிரியர் தன் விருப்பம் போல நடத்திவிட முடியாது. இந்தியக் குடும்பங்களின் உறுப்பினர்களும் ஐரோப்பியக் குடும்பங்களின் உறுப்பினர்களும் வேறானவர்கள். மாணவிகள் மாணவர்கள் என யாரிடமும்  உங்கள் தந்தை பெயரை நீங்கள் கேட்கலாம். அவர்களும் சொல்வார்கள். ஆனால் இப்போது என்ன வேலை பார்க்கிறார் எனக் கேட்டால் “ எனக்குத் தெரியாது” என்ற பதில் கிடைக்கக் கூடும். இதே மாதிரியான பதிலே அம்மாவைப் பற்றிக் கேட்கும்போதும் கிடைக்கும். 
பல்கலைக்கழகப் படிப்புக்கு வரும் வயதுடைய ஆணும்பெண்ணும் தங்களின் பெற்றோர்களோடு சேர்ந்து வாழும் வீட்டில் - குடும்பத்தில் - தான் இருப்பார்கள் என எதிர்பார்ப்பது விரும்பத்தக்கதல்ல. அத்தகைய பதிலை எதிர்பார்த்துக் கேட்கப்படும் கேள்விகளை அவர்கள் விரும்புவதும் இல்லை. தாத்தா - பாட்டி பெயர்களைப் பெருமையாகச் சொல்லும் ஒரு மாணவனோ, மாணவியோ தங்கள் தந்தையையும் தாயையும் அவ்வளவு பெருமையாகச் சொல்லி நான் கேட்டதில்லை. சிலர் தந்தையைக் கொண்டாடுகிறவர்களாக இருக்கிறார்கள். சிலர் தாயைக் கொண்டாடுகிறவர்களாக இருக்கிறார்கள். காரணம் அவர்களில் ஒருவர் அந்தக் குடும்பத்தைவிட்டுப் பிரிந்து வேறொரு குடும்பத்தின் உறுப்பினராக ஆகியிருப்பார். அவருக்கு அந்தக் குடும்பத்திலும் பிள்ளைகள் இருப்பார்கள். அவர்களைத் தங்களின் சகோதரர்களாக அல்லது சகோதரிகளாக நினைக்க வேண்டும் என்ற நினைப்பெல்லாம் யாருக்கும் இருப்பதில்லை. 
எந்தப் பெற்றோரும் தன் பிள்ளைகளை உயர்கல்வி வரை நானே செலவழித்துப் படிக்க வைத்து இந்த ஞாலத்தில் அனைவரும் மதிக்கும் மாண்புடையவனாக - பெருமைகொண்டவளாக மாற்றுவேன் என்று கங்கணம் கட்டி வேலை செய்வதில்லை. 18 வயதைத் தாண்டிய ஒவ்வொருத்தியும் ஒவ்வொருவனும் தன்னுடைய எதிர்காலத்துக்கான கல்வியை அவர்களே தீர்மானிக்கிறார்கள். அந்தத் தீர்மானத்திற்கேற்ப ஆகும் செலவிற்கு ஏற்ப பகுதி நேர வேலைகளைத் தேடிக் கொள்கிறார்கள். எந்த வேலையையும் நிரந்தர வேலையாக வைத்துக் கொள்ளாத முதலாளித்துவ அமைப்பில் மணிக்கணக்கில் தற்காலிக வேலைகள் காத்துக் கொண்டிருக்கின்றன. எந்த வேலை செய்வதும் இழுக்கு எனக் கருதாத ஆண்களும் பெண்களும் தங்கள் தேவைக்காகப் பலவிதமான வேலைகளைத் தேடித் தேடிச் செய்கிறார்கள். 
வார்சாவின் பெரும்பாலான உணவு விடுதிகள், தங்கும் விடுதிகள், பேரங்காடிகள் திரையரங்குகள் என எல்லா இடங்களிலும் மாணவர்களே பணியாளர்களாக இருக்கக் கண்டேன். என்னிடம் தமிழ்ப் படித்த மாணவிகள் ஒவ்வொருவருக்கும் ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட வேலைகள் கைவசம் இருந்தன. திங்கள் முதல் வெள்ளி வரை பார்க்கும் பகுதி நேர வேலைகள் மட்டுமல்லாமல், சனி, ஞாயிறுகளில் வேறு ஊர்களுக்குச் சென்று வேலை பார்த்துத் திரும்பும் மாணாக்கர்களும் இருந்தார்கள். ஒரு மாணவன் ஒவ்வொரு வாரமும் பக்கத்து நாடான ஜெர்மனின் தலைநகரத்துக்குப் போய்விட்டு வருவான். போக்குவரத்துச் செலவு போக அந்த வாரச் செலவுக்கான பணம் அந்த இரண்டு நாளில் சம்பளமாகக் கிடைக்கும் என்பான். பல்கலைக்கழகத்திற்குக் காலையில் கிளம்பி வரும் மாணவிகளும் மாணவர்களும் வீடு திரும்ப இரவு குறைந்தது 10 மணி ஆகிவிடும். வகுப்பில் இருக்க வேண்டிய நேரம் 5 மணிநேரம் மட்டுமே. கால அட்டவணைக்கேற்ப வேலை பார்க்கும் இடத்தினைத் தேர்வு செய்து போய்த் திரும்பும் மாணவிகள் என் வகுப்பிலேயே உண்டு.
18 வயதில் தனித்து வாழ நேரிடும் இளைஞர்களும் யுவதிகளும் தங்களுக்கான இணையொன்றைத் தேடிக் கொள்வதையும் மறைப்பதில்லை. என்னுடைய முகநூல் கணக்கில் இணைந்து எல்லா மாணவிகளும் மாணவர்களும் தங்களுடைய காதலன் - காதலி யார் என்பதைப் பகீரங்கமாகக் குறிப்பிடுவதைத் தவிர்த்ததில்லை.  அப்படிக் குறிப்பிடுவது ஒருவிதத்தில் வசதி என்றே நினைக்கின்றார்கள். இவனோடு அல்லது இவளோடு சேர்ந்து வாழ்கிறேன் என்று சொல்லி விடுவதன் மூலம் தங்கள் குடும்பத்தினருக்கும், உடன் பயிலும் மற்றவர்களுக்கும் தன் எதிர்காலத்தை முடிவு செய்து விட்டேன் என்பதைச் சொல்லிவிடுவதாக நம்புகிறார்கள். 

படிக்கிற காலத்தில் தன்னோடு சேர்ந்து வாழும் ஒருவனுடன்
 தான் திருமணம் செய்து கொள்ள வேண்டும் என்ற கட்டாயம் இருப்பதாக நம்புவதில்லை. தன் உடலுக்குக் கற்பு என்னும் அணி அல்லது கவசம் அணிந்து கொள்ளும் ஆசை ஒருவருக்கும் இல்லை. அதனால் விருப்பம் போல உடலுறவு கொள்வார்கள் என நினைப்பதும் தவறானது. உடலுறவும் அதன் பின்விளைவுகளும் அறிவியல் பூர்வமாகக் கல்விக்குள் இடம்பெற்றிருப்பதால்  சேர்ந்து வாழ்தல் என்பது காமம் சார்ந்த ஒன்றாகக் கருதப்படுவதில்லை.  இந்த இரண்டு ஆண்டுகளில் பல உதாரணங்களை அறிந்து கொண்டேன். 
 பல்கலைக்கழகத்தில் தங்கிப் படிக்க விடுதிகள் உண்டே தவிர 
மாணவியர் விடுதி, மாணவர் விடுதி எனத் தனித் தனியாக இல்லை. ஒரே விடுதிக்குள் மாணவியர்கள் அறையும் மாணவர்கள் அறையும் அடுத்தடுத்து இருக்கும். அதேபோல் பொதுவான குளியலறைகள், கழிப்பறைகளே உண்டு. ஆண்களுக்கென்றும் பெண்களுக்கென்றும் தனித் தனியாக இருப்பதில்லை. விடுதிகளில் சமையல் கூடங்கள் இருக்கும். சாப்பாட்டு மேசைகள் இருக்கும். உணவு பரிமாறுபவர்களே, சமைப்பவர்களோ இருக்க மாட்டார்கள். சாப்பிட்ட தட்டுகளைக் கழுவும் பணியாளர்களோ கூட இருக்க மாட்டார்கள். நம்மூர் விடுதிகளில் போல மணியடித்தால் மாணாக்கர்கள் வந்து உட்கார்ந்து சாப்பிட்டுவிட்டுப் போகும் பழக்கம் அங்கு கிடையாது. பணம் கொடுத்தால் பொருட்கள் கிடைக்கும் அங்குள்ள மின் அடுப்புகளில் சூடு செய்து சாப்பிட்டுக் கொள்ளலாம். சாப்பிட்ட தட்டுகளைக் குப்பைக் கூடையில் போடுவது அல்லது கழுவி வைப்பது என அனைத்தையும் அவரவரே செய்ய வேண்டும்.
பல்கலைக்கழக மாணவ விடுதியில் இடம் கிடைக்காதவர்கள் தங்குவதற்காகவே நண்பர்களைத் தேடிச் சேர்ந்து வாழ்கிறார்களோ என்று கூடத் தோன்றியதுண்டு. என்னுடைய மாணவி, அவளோடு சேர்ந்து வாழும் காதலனை ஒரு நாற்சந்தியில் ஒரு நாள் அறிமுகப்படுத்தினாள். நாங்கள் இருவரும் இந்திய பானங்களைப் பற்றிப் பேசிக் கொண்டே பல்வேறு நாடுகளின் தேநீர்கள் கிடைக்கும் கடையொன்றுக்குப் போனபோது அவன் கடைக்கு அருகே இருந்தான். எனக்கு விருப்பமான தேநீர் எதுவென கேட்டபோது இங்கிலாந்தின் லிப்டன் தேநீர் எனச் சொன்னேன். அவன் தனக்கு இலங்கையின் நுவரெலியாவின் தேநீரை விரும்புவதாகச் சொன்னான். அவனது காதலியான என் மாணவியோ இந்தியாவின் டார்ஜிலிங் தேநீர் என்றாள். மூன்று பேரும் மூன்றுவிதமான தேநீரை அருந்தினோம். ஆசிரியருக்காகவோ, காதலுக்காகவோ தனது ருசி, தனது ரசனை, தனது விருப்பம் என ஒன்றையும் விட்டுவிடத் தயாரில்லாத மனம் இதில் செயல்பட்டதைப் பார்த்தேன். மூன்றுபேரின் தேநீர் வேறாக இருந்தாலும் பணம் கொடுப்பது ஒருவராக இருக்கலாம் என்று சொன்னபடி நான் பணம் எடுத்தபோது அவள் மறுத்தாள்; அவனும் மறுத்தான். அவரவர் பானத்துக்கு அவரவர் கொடுப்பதே சரியானது என வாதிட்டனர். இல்லை நான் அழைத்ததால் தான் என் மாணவி வந்தாள். நான் தான் என் மாணவிக்குத் தருவேன் என்றேன். உங்கள் மாணவிக்கு நீங்கள் தரலாம்; எனக்கு ஏன் தர வேண்டும் என்று கேட்டபோது என்னிடம் பதில் இல்லை.
அவர்கள் இருவரும் தங்கி இருந்தது அவனது தாத்தாவின் வீடு. அந்த வீட்டிற்கு அவன் தரவேண்டிய வாடகை அதிகம் என்பதால் இவளையும் சேர்த்துக் கொண்டு இரண்டு பேரும் சேர்ந்து அந்த வாடகையைப் பகிர்ந்து கொள்கிறார்கள். வார இறுதி நாட்கள் தவிர அவர்கள் சந்தித்துக் கொள்வதே அபூர்வம் என்றான் அவன். இவள் பல்கலைக்கழகம் முடிந்து பகுதிநேர வேலைக்குப் போய்விட்டு வீட்டுக்குப் போகும்போது அவன் வேலைக்குப் போயிருப்பானாம். அவன் வீட்டிற்கு வரும்போது இவள் பல்கலைக்கழகம் வந்து விடுவாளாம். ஒரு முத்தத்தைப் பரிமாறிக் கொள்ள வேண்டுமென்றால் இப்படி எங்காவது திட்டமிட்டுக் கொண்டு சந்தித்தால்தான் முடியும் என்று சொல்லிவிட்டு என் முன்னேயே முத்தத்தைப் பரிமாறிக் கொண்டு பிரிந்தார்கள். வாரக்கடைசியில் சிறப்பு விருந்துகளை ஏற்பாடு செய்து நண்பர்களோடு சேர்ந்து கொண்டாடும் களியாட்டங்களின் செலவுகளைக் கூட ஒவ்வொருமே பகிர்ந்து கொள்ளும் பழக்கத்தை வைத்திருக்கிறார்கள். காதலிப்பதும், சேர்ந்து வாழ்தலும் அங்கே ஒருவிதத் தேவையாக இருக்கிறது. அந்தத் தேவை உடல்பசி போக்கும் காமம் சார்ந்த தேவையை முதன்மையாகக் கொண்டதல்ல என்பது குறிப்பிட வேண்டிய ஒன்று. அதே நேரத்தில் காமம் சார்ந்த இச்சைகளே இடம் பெறுவதில்லை என்பதும் உண்மை அல்ல. காமமும் முத்தங்களும் தேவையெனில் பரிமாறிக் கொள்ளப்படும் புரிதல் சார்ந்த வினையாக இருக்கிறது. 
தாங்களே திட்டமிட்டுச் சேர்ந்து வாழ்தல் போலவே பெற்றோர்கள், பெரியவர்கள் முன்னிலையில் நிச்சயத்துக்குக் கொண்டு சேர்ந்து வாழ்வும் இளைஞர்களின் பருவம் ஒன்று உண்டு. ஓராண்டு, ஈராண்டு காலம் கூட நிச்சயத்துக்குப் பின்னான வாழ்க்கை தொடர்கிறது. அப்படியான நிச்சயங்கள் அதிகமும் திருமணத்திலேயே முடிகின்றன. சில நேரங்களில் திருமணத்தை அடையாமல் பிரிந்துவிடும் நிலையும் உண்டு.
“ யார்” என்ற வினா அடியிலிருந்து உருவாகும்  யாருடன், 
யாரோடு, யாருக்காக, யாரெல்லாம் என்ற வினாச் சொற்களைப் பயன்படுத்தி உருவான கேள்விகள் எல்லாம் காதலின் - காதலர்களின் நினைவு சார்ந்த கேள்விகளாக இருந்தன என்பது இப்போதும் நினைவில் இருக்கின்றன. அந்தக் காதலனோடு தான் கல்யாணமா? என ஒருத்தி கேள்வி கேட்க ‘ இன்னும் அந்த முடிவை எடுக்கவில்லை’ என்று இன்னொரு மாணவி சொன்ன பதிலும் நினைவில் வந்து போகின்றன.
ஆம் ஐரோப்பிய இளைஞர்களின் உலகம் தனித்துவமான
 கல்வியால், தனித்தன்மையை உருவாக்கிக் கொண்டு தங்கள் கால்களில் தாங்களே நிற்கும் சக்தியைக் கொண்டதாக இருக்கிறது. அவர்கள் எல்லாச் சவால்களையும் எதிர்கொள்ளும் திறமையோடு வளர்கிறார்கள். நாம் நமது இந்திய மாணவர்களுக்கு, இந்தியச் சூழலுக்கேற்பத் தகவமைத்துக்கொள்ளவும் தனித்தன்மையோடும் தங்கள் கால்களில் நிற்பதற்கான வலிமையைத் தரவேண்டும். அதற்கான கல்வியை நமது கற்பித்தல் முறைகளும் கல்விக் கூடங்களும் உருவாக்கவேண்டும்.
=======================================

 2016,மார்ச், 2 இல் கருங்கல் பெத்லகேம் கல்வியியல் கல்லூரியில் நடந்த மாநாட்டின் தொடக்கவுரை


1 comment :

பொன்முடி said...

ஐயா எல்லாம் சரியே.

ஆனால் மாணவர்கள் தங்கள் கற்குந்திறனை இன்று இழந்துவிட்டார்கள். அவர்கள் மதிப்பெண்பெறுவதற்காக மனப்பாடஞ்செய்வதற்கே தம் நேரத்தை செலவிடுகிறார்கள். ஆசிரியர்களும் அதைத்தான்வற்புறுத்துகிறார்கள்.

இன்றைய மாணவர்களிடம் கேட்டுப்பார்த்தால், அவர்கள் குறள்களையும் அவற்றுக்கான பொருள்களையும் தனித்தனியே சரியாகச்சொல்வார்கள். ஆனால் அந்த குறள்களிலுள்ள சொற்களுக்கு பொருள்கேட்டால் அவர்களால் சொல்லமுடிவதில்லை. இதெப்படி கற்றதாகும்?

தமிழ்மட்டுமல்லாமல் பிறபாடங்களிலும் அவர்களது நிலைமை இப்படியேதானிருக்கிறது. ஆங்கிலத்தைப்பற்றி சொல்லவேவேண்டாம். அவர்கள் ஆங்கிலத்தை அறிந்துகொள்ளாமலே பள்ளிக்கல்வியை முடித்துவிடுகிறார்கள்.

அவர்கள் மேனிலைக்கல்வியை முடிப்பதற்குள் சொற்களின் வகைப்பாடுகளையும் நால்வகையான வாக்கியங்களின் அமைப்பையும் காலத்தையும் இன்னும்பிறவற்றையும் அறிந்திருக்கவேண்டாமா? ஓரளவுக்கு ஆங்கிலத்தில் உரையாடுமளவுக்கு அவர்கள் தேர்ச்சிபெற்றிருக்கவேண்டாமா?

அப்படி தேர்ச்சிபெற்றவராக இன்றைய தமிழ்வழிப்பள்ளிகளிலிருந்து ஒருமாணவர்கூட வருவதில்லையென்பதுதானே நெடுங்காலமாக தமிழ்வழிப்பள்ளிகளின் நிலையாக இருந்துவருகிறது?

பெரும்பாலான ஆங்கிலவழிப்பள்ளிகளிலும் மாணவர்கள் ஆங்கிலத்தில் உரையாடுமளவுக்கோ இலக்கணத்தை கற்றிருக்குமளவுக்கோ இருப்பதில்லையென்பதுதான் உண்மைநிலை.

‘மீச்சிற்றளவு’ என்றால் என்னவெனக்கேட்டால், “ஒரு முதன்மைக்கோற்பிரிவுக்கும் ஒரு வெர்னியர்க்கோற்பிரிவுக்கும் இடையேவுள்ள வேறுபாடே மீச்சிற்றளவு” என சரியாகச்சொல்வார்கள்.

ஆனால் அவர்களிடம் ‘ ஒரு வெர்னியர்க்கோலின் அளவு என்ன?’ என்றோ ஒரு முதன்மைக்கோலின் அளவு என்ன?’ என்றோ கேட்போமானால் அவர்களால் விடைசொல்லமுடியவில்லை.

ஆங்கிலவழிகற்றவர்களும் இதேநிலையிலேதானிருக்கிறார்கள்! இதென்னகல்வி?

ஆசிரியரது கடமையென்பது சரியானவிடைக்கு மதிப்பெண்போடுவதுமட்டுமன்று. அந்த விடையை அந்த மாணவன் அறிந்திருக்கிறானாவென சோதிப்பதும் அதை அறியாதவருக்கு அதை விளக்கிச்சொல்லி புரியவைப்பதும் அவரதுகடமையே.

ஆனால் இந்தக்கடமையை ஆசிரியர்கள் இன்று செய்வதில்லை.

அதை செய்யும்படிக்கு அவர்களுக்கு பயிற்சியளிப்பது இன்றைய முதன்மையானதேவை.